Kompetenz (Pädagogik)

Grundbegriff und Abgrenzung

Kompetenz bedeutet in der Pädagogik die Fähigkeit und Fertigkeit, Probleme in bestimmten Bereichen zu lösen, sowie die Bereitschaft, dies auch zu tun. Der Bedeutungskern umfasst Fähigkeit, Bereitschaft und Zuständigkeit. Der Begriff geht unter anderem auf Wolfgang Klafkis Kompetenzmodell der kritisch-konstruktiven Didaktik zurück; nach anderer Auffassung ist vor allem die Kompetenzdefinition des Kognitionspsychologen Franz Weinert grundlegend.

Weinert definierte Kompetenz als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Kognitiv bedeutet auf Denken und Wissen bezogen; motivational meint die Bereitschaft und den Antrieb; volitional meint den Willen, etwas umzusetzen.

Der Begriff ist vieldeutig. Je nach Fach, politischem Ziel oder Unterrichtszusammenhang wird unterschiedlich bestimmt, woraus Kompetenzen bestehen. Seit etwa 1990 wird häufiger von Kompetenz statt von Qualifikation gesprochen. Qualifikation bezieht sich stärker auf konkrete Anforderungen einer Tätigkeit oder eines Berufs. Kompetenzen gelten dagegen als allgemeinere Dispositionen, also als Voraussetzungen von Menschen, bestimmte Anforderungen des Lebens zu bewältigen. In der beruflichen Bildung wird der Begriff Schlüsselqualifikation weitgehend synonym zu Kompetenz verwendet.

Kompetenzen, Lernziele und Messung

Kompetenzen unterscheiden sich von älteren pädagogischen Zielangaben wie Lernzielen. Sie beschreiben nicht nur einzelne Wissens- oder Könnenselemente, sondern die koordinierte Anwendung verschiedener Leistungen an einem neuen Problem. Außerdem beziehen sie sich stärker auf lebensweltliche Situationen, also auf das „Sich-Bewähren im Leben“, und richten den Blick stärker auf die Lernenden und ihre Voraussetzungen.

Ein wichtiges Modell für Lernziele ist die Taxonomie von Benjamin Bloom aus dem Jahr 1956, die 2001 von Anderson & Krathwohl überarbeitet wurde. Sie unterscheidet die Stufen Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Evaluieren und Erschaffen. Häufig wird sie als Matrix verwendet, ergänzt durch Wissensdimensionen: faktisches Wissen, konzeptionelles Wissen, prozedurales Wissen und metakognitives Wissen. Das Modell soll Lehrenden helfen, Unterricht nach dem angestrebten Anspruchsniveau zu planen.

Für die Messung ist die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz wichtig. Kompetenz ist die latente Fähigkeit einer Person, eine Aufgabe ausführen zu können, zum Beispiel Spanisch zu sprechen. Performanz ist die tatsächliche Ausführung, zum Beispiel jemanden auf Spanisch zu begrüßen. Deshalb kann Kompetenz nicht direkt beobachtet werden, sondern nur indirekt über Performanz diagnostiziert und beurteilt werden.

Empirische Bildungsforschung misst Kompetenzen unter anderem in internationalen Leistungsstudien wie PISA. Dabei wird ein psychologischer Kompetenzbegriff verwendet, der nicht identisch mit dem pädagogischen ist. Eine konsequent kompetenzorientierte Bewertung würde Leistungen eher nach Beherrschung oder Nicht-Beherrschung einer Kompetenz oder Teilkompetenz beurteilen, ähnlich einer Führerscheinprüfung. Solche weitreichenden Änderungen im Unterricht und in der Benotung wurden in Deutschland bisher auch aus bildungspolitischen Gründen nicht umgesetzt.

Erziehungswissenschaftliche Merkmale

In der Erziehungswissenschaft wurde der Begriff wohl von Heinrich Roth eingeführt. Für ihn war das zentrale Ziel von Erziehung „Mündigkeit als Kompetenz für verantwortliche Handlungsfähigkeit“. Er unterschied Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Sozialkompetenz. Diese Dreiteilung wurde sehr einflussreich, besonders für die berufliche Bildung und die Diskussion über Schlüsselkompetenzen.

Für die meisten Autoren gehören mehrere Elemente zum Kompetenzbegriff. Kompetenzen sind Dispositionen, also Leistungsvoraussetzungen, die nicht direkt beobachtet werden können. Sie sind erlernbar und unterscheiden sich dadurch von angeborenen Eigenschaften wie Begabung. Sie sind situationsbezogen: Man erwirbt sie in bestimmten Aufgaben- und Anforderungssituationen und kann sie in ähnlichen Situationen wieder anwenden. Dadurch unterscheiden sie sich von allgemeiner Intelligenz.

Kompetenzen verbinden Wissen und Können zur Handlungsfähigkeit. Können umfasst kognitive, selbstregulative sowie sozial-kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten. Motivation spielt sowohl beim Erwerb als auch bei der Anwendung eine wichtige Rolle. Pädagogisches Ziel ist selbstständiges und selbstverantwortliches Handeln, also Mündigkeit oder Autonomie.

Der erziehungswissenschaftliche Kompetenzbegriff ist breiter als der psychologische. Er umfasst nicht nur kognitive Aspekte, sondern meist auch motivationale und willensmäßige Aspekte. Außerdem wird er häufig normativ verwendet, also als Leitidee für die Planung guten Unterrichts.

Bildungspolitik und Standards

In Bildungstheorie und Schulpolitik gewann der Kompetenzbegriff stark an Bedeutung. In Deutschland war dies wesentlich eine Reaktion auf die PISA-Studie von 2000/2001. Diese prüfte nicht nur abrufbares Sach- oder Methodenwissen, sondern Kompetenzen wie Lesekompetenz, mathematische Kompetenz und naturwissenschaftliche Kompetenz. Damit verband sich ein Paradigmenwechsel von der Input-Orientierung an Lehrplänen, Lehrmitteln und Maßnahmen hin zur Output-Orientierung an Bildungsstandards.

Seit etwa 2000 wird in Deutschland das Konzept der Bildungsstandards diskutiert. Es setzt ein ausgearbeitetes Modell von Kompetenzen voraus. Die von der Kultusministerkonferenz geförderte „Klieme-Expertise“ unterschied spezifische Kompetenzen in verschiedenen Domänen, also Bereichen der Welterschließung. Daher müssen grundsätzlich für einzelne Schulfächer oder Lernbereiche eigene Kompetenzmodelle erstellt werden.

Die KMK beauftragte zunächst die Erarbeitung für wenige Domänen bis zur zehnten Klasse: Deutsch, Mathematik, Englisch, Naturwissenschaften und Französisch. Bis etwa 2015 sollten aus den Einheitlichen Prüfungsanforderungen im Abitur Bildungsstandards für die Abiturprüfung in diesen Fächern entwickelt werden. Für andere Fächer erarbeiteten Fachdidaktiker oder Lehrerverbände eigene Bildungsstandards, teils um eine Abwertung ihrer Fächer im schulischen Fächerkanon zu vermeiden. Diese Standards beruhen in sehr unterschiedlichem Maß auf ausgearbeiteten Kompetenzkonzepten.

Im europäischen bildungspolitischen Kontext umfassen Kompetenzen im weiteren Sinne Selbstständigkeit und Verantwortlichkeit, Lern- beziehungsweise Selbstlernkompetenz, kommunikative und soziale Kompetenz sowie professionelle und berufliche Kompetenz.

Aufgaben, Lehrziele und Kontrolle

Schott und Azizi Ghanbari schlagen vor, Kompetenzen über Aufgaben zu beschreiben. Eine Kompetenz liegt demnach vor, wenn jemand bestimmte Aufgaben lösen kann. Aufgaben können in Teilaufgaben zerlegt oder zu größeren Aufgaben verbunden werden. Über den Aufgabentyp, zum Beispiel „nenne“, „erkläre“ oder „beurteile“, lässt sich auch der Kompetenzgrad bestimmen. Außerdem nennen sie Nachhaltigkeit als Bedingung: Eine Kompetenz soll als Eigenschaft einer Person längere Zeit überdauern.

Wenn Kompetenzen durch Aufgaben beschrieben werden, kann auch das Erreichen eines Lehrziels durch das Lösen entsprechender Aufgaben nachgewiesen werden. Welche Kompetenz in welchem Umfang für ein Lehrziel nötig ist, lässt sich jedoch nicht allgemein beantworten. Ein Lehrziel kann vorgegeben sein, etwa durch Lehrplan, gesetzliche Anforderung oder anerkannten Standard. Es kann auch durch eine Expertengruppe festgelegt werden; dabei können verschiedene Expertengruppen zu unterschiedlichen oder widersprüchlichen Anforderungen kommen. An Hochschulen können Lehrziele oft individuell durch Professoren festgelegt werden, gestützt auf die Freiheit von Forschung und Lehre.

Bei der kompetenzorientierten Lernerfolgskontrolle wird geprüft, ob Lernende diese oder ähnliche Aufgaben lösen können. Für die Bewertung gibt es verschiedene Bezugsnormen. Die soziale Bezugsnorm vergleicht Lernende mit ihrer Gruppe, ist schnell anwendbar, kann aber dauerhaft demotivierend wirken. Die individuelle Bezugsnorm betrachtet den Leistungszuwachs einer einzelnen Person, erfordert aber eine vorherige Bestandsaufnahme und ist aufwendig. Die sachliche Bezugsnorm vergleicht den aktuellen Lernstand mit dem Lernziel, ist aber praktisch schwierig, weil geeignete sachliche Kriterien gefunden werden müssen.

Berufliche Bildung, soziale Folgen und Kritik

In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik werden Kompetenzen teilweise als „Selbstorganisationsdispositionen“ definiert. Kompetenz kann durch Bildung, Weiterbildung, Erfahrung, Selbstreflexion, informelles Lernen und autodidaktisches Lernen erworben werden. In der beruflichen Bildung setzte sich in den 1990er Jahren häufig ein Modell mit vier Kernkompetenzen durch: soziale Kompetenzen, fachliche Kompetenzen, Methodenkompetenzen und personale Kompetenzen. Teilweise gilt Informationskompetenz als Verbindung von Fach- und Methodenkompetenz. In der Wissenschaft wird diese Systematik kritisiert, weil fachliche und methodische Kompetenzen schwer sauber zu trennen sind. Bevorzugt wird auch ein Matrixmodell mit Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz auf der einen Achse sowie Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen auf der anderen Achse. Zusammen bilden sie die Grundlage für Handlungskompetenz.

Kompetenzerwerb beeinflusst die soziale Stellung. Beatrice Hungerland betont, dass der nachweisbare Erwerb gesellschaftlich geforderter Fähigkeiten die Chancen auf gesellschaftliche Partizipation bestimmt. Mehr Kompetenz kann Statusgewinn, materiellen Gewinn und sozialen Gewinn ermöglichen; weniger Kompetenz kann Teilhabechancen verringern. Welche Kompetenzen erwartet werden, ist gesellschaftlich definiert.

Es gibt deutliche Kritik an Kompetenzorientierung. Auf der 1. Frankfurter (In-)Kompetenzkonferenz 2017 lehnten Erziehungswissenschaftler und Vertreter verschiedener Fachdidaktiken den Kompetenzbegriff als neue Leitmetapher der Bildungswissenschaften ab. Sie hielten ihn für theoretisch und empirisch nicht ausreichend fundiert. Kritiker sehen in der Ausrichtung von Lehrplänen auf Kompetenzen den Versuch, Bildung zu ökonomisieren und Fachinhalte zugunsten allgemeiner Fertigkeiten zurückzudrängen. Sie argumentieren, Kompetenzen entstünden erst aus Wissen, Fertigkeiten und Verhaltensweisen und dürften diesen nicht bildungstechnisch vorgelagert werden. Weitere Kritik lautet, das Kompetenzkonzept sei durch die OECD und PISA ohne demokratische Legitimation als Leitziel von Schule durchgesetzt worden und widerspreche den Zielen eines demokratischen Bildungswesens.