Generative Textproduktion

Kernidee und methodisches Vorgehen

Die Generative Textproduktion ist eine von Gerlind Belke entwickelte Grundlage für den Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen. Kinder erstellen eigene Texte, indem sie vorgegebene poetische Texte als Muster verwenden und einzelne Elemente ersetzen (Substitution), während die übrige Textstruktur erhalten bleibt. Die benötigten sprachlichen Bausteine werden gemeinsam erarbeitet und anschließend für individuelle Texte genutzt.

So können Kinder mit unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen grammatisch richtige, oft fantasievolle und ästhetisch ansprechende Texte schreiben. Sie bringen dabei ihre eigene Erfahrungs- und Erlebniswelt ein. Die grammatischen Strukturen werden nicht hauptsächlich durch Erklärungen vermittelt, sondern implizit erworben: Die sprachlichen Mittel werden für den neuen Text bereitgestellt, verwendet und durch häufiges Vorlesen, Sprechen im Chor, Singen, Auswendiglernen, Vortragen, Aufschreiben und gegebenenfalls Veröffentlichen wiederholt.

Die Methode verbindet Übungen zum Erwerb der Schriftsprache mit dem produktiven Umgang mit Literatur und dem kreativen Schreiben. Dadurch werden die üblichen Trennungen zwischen Sprach- und Literaturunterricht sowie zwischen Deutsch als Muttersprache, Zweitsprache und Fremdsprache überschritten. Mit Text 1 wird unter anderem die Beziehung zwischen bestimmtem und unbestimmtem Artikel sowie die Ersetzung eines Nomens durch das zugehörige Pronomen geübt. Text 2 dient der impliziten Übung der Deklination der Nominalgruppe aus Artikel, Adjektiv und Nomen im Akkusativ.

Generative Regeln und die Bedeutung poetischer Texte

Die Generative Transformationsgrammatik geht davon aus, dass Menschen mit einer begrenzten Zahl von Regeln und Satzbauplänen unendlich viele Äußerungen erzeugen können. Bei der Substitution werden einzelne Elemente ersetzt, während die Satzstruktur gleich bleibt. Eine Transformation ist dagegen eine Umformulierung bei gleichbleibender Bedeutung. Jürgen Link übertrug Chomskys Überlegungen in eine generative Texttheorie und fragte, ob sich auch für literarische Texte Produktionsregeln entwickeln lassen.

Die Methode knüpft außerdem an die in vielen Kulturen verbreitete Stegreifdichtung an. Dabei werden aus dem Augenblick heraus prägnante Kommentare zu aktuellen Ereignissen gedichtet, indem vorgegebene poetische Muster immer wieder abgewandelt werden. Kinder und Jugendliche können bis heute Kinderlieder, Gedichte, Werbesprüche und andere poetische Vorgaben umdichten.

Poetische Texte eignen sich für die Sprachvermittlung besonders aus folgenden Gründen:

• Sie lenken die Aufmerksamkeit auf die Sprache und schärfen die Wahrnehmung für sprachliche Mittel.
• Reim und Rhythmus helfen dabei, wichtige Elemente wie Endungen und Funktionswörter nicht wegzulassen.
• Reim, Rhythmus, Parallelismen und Bildlichkeit wirken als mnemotechnische Mittel und erleichtern das nachhaltige Einprägen sprachlicher Strukturen.
• Inhaltlich zusammengehörige Wörter werden in Satz- und Textmustern verbunden. Dadurch können Satzbaupläne sowie grammatische Muster wie Nominalflexion und Verbkonjugation implizit erworben werden.
• Fiktionale und hypothetische „Was-wäre-wenn-Texte“ können den Konjunktiv und Konjunktiv-Indikativ-Transformationen zugänglich machen.
• Literatur unterstützt den Erwerb „symbolischer Kompetenz“ („symbolic competence“), weil komplexe und differenzierte Bedeutungen in der neuen Sprache vermittelt werden können.

Sprachspiele und Mehrsprachigkeit

Sprachspiele sind „mehr oder weniger standardisierte Texte, die von Kindern in spielerischer und nicht primär instrumentell-kommunikativer Absicht geäußert werden“. Dazu gehören beispielsweise Zaubersprüche, Abzählverse, Zungenbrecher, Mitmachtexte, Witze und Scherzfragen. Klang, Rhythmus und Reim wirken über Sprachgrenzen hinweg und können Kinder mit verschiedenen Herkunftssprachen verbinden.

Beim Sprachspiel ist das ganze Kind beteiligt. Rhythmus und Bewegungen sind zunächst oft wichtiger als die Wortbedeutung. Gleichzeitig werden bestimmte Elemente des Sprachsystems spielerisch wahrgenommen. Der Vokalwechsel in „Bi, Ba, Butzemann“ oder „Ri-, ra-, rutsch“ entspricht etwa der häufig genutzten Ablautreihe bei starken Verben wie „singen, sang, gesungen“ und „trinken“. Dadurch bekommen Kinder den Vokalwechsel i/a/u nebenbei „ins Ohr“. Sprachspiele können so zahlreiche Phänomene einer Sprache in den Aufmerksamkeitsbereich der Kinder rücken und zu den Grundrissen einer nahezu vollständigen Grammatik führen.

Vergleiche zeigen, dass Sprachspielen über Zeit- und Sprachgrenzen hinweg ein relativ konstantes Repertoire aus Regeln, Funktionen und formalen Mustern zugrunde liegt. Diese gemeinsamen Erfahrungen ermöglichen generatives Schreiben über Sprachgrenzen hinweg. Kinder können Strukturen ihrer Herkunftssprachen mit entsprechenden Strukturen der jeweiligen Landessprache vergleichen. Textbeispiele in Polnisch, Italienisch, Türkisch und Spanisch sowie Hinweise zum Einsatz finden sich in „Mit Sprache(n) spielen“ und im Lehrerband „Poesie und Grammatik“, besonders in den Kapiteln IV „Textmuster zum Nachmachen, Mitmachen und Selbermachen“ und V „Kreatives Schreiben über Sprachgrenzen hinweg“.

Entwicklung und praktische Umsetzung

Die Methode entstand Anfang der 1980er Jahre, als mehrsprachige Kinder unabhängig von ihren Kenntnissen in der Landessprache Deutsch in Regelklassen unterrichtet wurden. Der Unterricht musste für Minderheits- und Mehrheitskinder gleichermaßen sinnvoll und ansprechend sein und die sprachlichen Kompetenzen der Kinder in ihren verschiedenen Herkunftssprachen berücksichtigen.

Das Konzept „Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb und Sprachvermittlung“ sollte die traditionell getrennten Bereiche des muttersprachlichen und fremdsprachlichen Unterrichts zusammenführen. In Forschung, Lehrerausbildung und Lehrmaterialien bestehen jedoch weiterhin Trennungen zwischen Deutsch als Muttersprache (DaM), Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Auch Sprach- und Literaturdidaktik wurden seit den 1970er Jahren weitgehend getrennt. In Lehrplänen erscheint Literatur häufig unter „Umgang mit Texten und Medien“; DaZ wird zwar empfohlen, aber nicht immer in eine umfassende Didaktik der Mehrsprachigkeit integriert.

Deshalb wurde generative Textproduktion teilweise nur als praktische Ergänzung des bestehenden Deutschunterrichts verstanden. Die damit verbundenen Synergieeffekte bleiben dann ungenutzt. Mündliches und schriftliches Sprachhandeln einschließlich Rechtschreibung sollten zugleich als produktiver Umgang mit Texten und als gezielte implizite Sprachvermittlung aufgefasst werden.

Unter der Bezeichnung „generatives Schreiben“ wurde die Methode besonders durch DEMEK („Deutschlernen in mehrsprachigen Klassen“) bekannt, eine unter der Leitung von Thomas Jaitner entwickelte Fortbildungsinitiative der Kölner Bezirksregierung. Die Fortbildungen gingen von Unterrichtsproblemen mehrsprachiger Klassen aus, die mit der herkömmlichen muttersprachlichen Didaktik und vorhandenen Lehrmaterialien oft nicht gelöst werden konnten. Die Vorschläge basieren meist auf Belkes Textsammlung und enthalten zahlreiche von Schülern produzierte Varianten.

Als methodische Weiterentwicklung wird häufig die farbliche Kennzeichnung von Nominalgruppen verwendet: Maskulinum blau, Femininum rot, Neutrum grün und Plural braun. Lotte Weinrich kritisiert jedoch, dass DEMEK-Materialien den Wert literarischer Texte zu stark danach beurteilen könnten, welches grammatische Potential sie bieten, und dabei Inhalt und ästhetische Qualität vernachlässigen.

Generatives Schreiben in höheren Klassen und Fächern

Auf der Grundlage elementarer Literatur ist generatives Schreiben bis zum Ende der Orientierungsstufe problemlos möglich, weil Schülerinnen und Schüler die grundlegenden Strukturen für eigene Ausdrucksbedürfnisse nutzen können. Für ältere Lernende ist eine gezielte Auswahl poetischer Kurztexte mit sprachdidaktischen Kommentaren erforderlich; eine solche Auswahl liegt laut Artikel noch nicht vollständig vor.

Für Prosatexte, etwa Kinder- und Jugendliteratur als Schullektüre, ist noch weitgehend ungeklärt, wie sie Sprachvermittlung sowie sprachliches und kulturelles Lernen besonders wirkungsvoll unterstützen können. Anknüpfen lässt sich an den seit den 1990er Jahren entwickelten produktionsorientierten Literaturunterricht. Dazu gehören Spiele mit dem Material, das Verändern von Textkonstituenten und komplexe Umformungen.

Beim Arbeiten mit Inhaltsangaben, Zusammenfassungen oder der Verbindung mehrerer Texte sind sprachökonomische Strukturen besonders nützlich. Dazu zählen Nominalisierungen, erweiterte Genitivattribute sowie Partizipial- und Infinitivkonstruktionen. Sie können durch Transformationen geübt werden, zum Beispiel:

• „Er hat den Sachverhalt unzutreffend dargestellt“ wird zu „Seine Darstellung des Sachverhalts ist unzutreffend.“
• „Wir haben einen Vorschlag eingebracht. Er wurde abgelehnt“ wird zu „Der von uns eingebrachte Vorschlag wurde abgelehnt.“

Auch im naturwissenschaftlichen Unterricht können Textmuster für Versuchsanordnungen, Vorgehensweisen und Ergebnisse angeboten und anschließend auf den jeweiligen Gegenstand angepasst werden. Literatur gilt dabei nicht als überflüssiger Luxus, sondern als Medium der Sprachvermittlung und als Raum für Fantasie, Spiele, Kreativität, Poesie und Musik.

Evaluation und Materialien

Umfangreiche Evaluationsstudien zu Methoden der Sprachvermittlung liegen nur selten vor. Frieg verglich geschriebene Texte von Schülerinnen und Schülern aus sprachlich vielfältig zusammengesetzten Grundschulklassen. Die Klassen wurden entweder mit generativem Schreiben, mit anderen Formen systematischer Sprachvermittlung oder mit Unterricht ohne nennenswerte Berücksichtigung der sprachlichen Vielfalt unterrichtet. Generatives Schreiben war ebenso wirksam wie andere systematische Formen der Sprachförderung. Beide Ansätze führten zu besseren Leistungen als Vorgehensweisen, bei denen die sprachliche Vielfalt kaum berücksichtigt wurde.

Wichtige Materialsammlungen und Begleitwerke sind „Das Rumpelfax. Singen, spielen, üben im Grammatikunterricht“ von Gerlind Belke und Martin Geck (1996, 5. Aufl. 2015), „Mit Sprache(n) spielen. Kinderreime, Gedichte und Geschichten für Kinder zum Mitmachen und Selbermachen“ von Gerlind Belke (2007, 5. Aufl. 2014) sowie der Lehrerband „Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutschunterricht mehrsprachiger Lerngruppen“ von Gerlind Belke (2007, 3. korrigierte Aufl. 2012). Hinzu kommen „Dschungeltanz und Monsterboogie. Singen und Spielen mit Sprache“ von Linda Kauffeldt u. a. (2014) und der Begleitkommentar „Dschungeltanz und Monsterboogie. Lieder zur systematischen Sprachvermittlung im Vor- und Grundschulalter“ von Hendrike Frieg u. a. (2014).