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Bildungsbenachteiligung
Mit Bildung und dem Ausbau des Bildungssystems war in der Vergangenheit häufig die Hoffnung verbunden, soziale Ungleichheiten abzubauen. Dass Chancengleichheit …
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Kernbegriff und Bedeutung
Bildungsbenachteiligung bedeutet, dass bestimmte Gruppen von Kindern oder Erwachsenen im Bildungssystem geringere Möglichkeiten haben, ein Bildungsziel zu erreichen, als andere. Der Begriff wird meist verwendet, wenn Menschen wegen ihres Geschlechts oder wegen geringerer persönlicher, sozialer, finanzieller und kultureller Ressourcen schlechtere Bildungschancen haben, obwohl formal Chancengleichheit besteht. Ob die Benachteiligung absichtlich geschieht oder nicht, ist dabei nicht entscheidend. Wichtig sind statistisch belegbare Nachteile beim Erreichen von Bildungszielen.
Mit Bildung und dem Ausbau des Bildungssystems war oft die Hoffnung verbunden, soziale Ungleichheit zu verringern. Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron zeigten jedoch schon in den 1960er Jahren, dass Chancengleichheit dadurch nicht automatisch entsteht.
Soziale Herkunft als zentrale Ursache
Bildungsbenachteiligung nach sozialer Herkunft heißt, dass der Bildungserfolg eines Kindes vom Schulabschluss, der Berufsposition und dem Einkommen der Eltern abhängt. Kinder aus sogenannten unteren sozialen Schichten entwickeln sich ab etwa zwei Jahren sprachlich und kognitiv anders als Kinder aus privilegierten Schichten, bringen oft weniger Voraussetzungen für den Erwerb von Schulwissen mit und besuchen bei gleichen Grundfähigkeiten in gegliederten Schulsystemen seltener anspruchsvolle Schulen.
Dabei unterscheidet man primäre und sekundäre Herkunftseffekte. Primäre Herkunftseffekte bedeuten, dass Kinder aus sozial privilegierten Familien in der Schule im Durchschnitt bessere Leistungen erzielen. Sekundäre Herkunftseffekte bedeuten, dass Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft auch bei gleichen Leistungen verschiedene Schulformen besuchen: Kinder aus privilegierten Familien wechseln häufiger auf höhere Schulformen.
Max Nachbauer beschreibt den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lernerfolg als mehrschrittigen Mediationsprozess. Familien mit höherem sozialen Status verfügen nach den soziologischen Kapitalarten Pierre Bourdieus über mehr ökonomische, persönliche und soziale Ressourcen. Dadurch erleben ihre Kinder andere Lernumwelten: in der Familie, in frühpädagogischen Einrichtungen, in Schulen, in Nachhilfeangeboten, in Freizeitangeboten und in Gruppen von Gleichaltrigen. Diese Lernumwelten beeinflussen, welche Lernaktivitäten Kinder ausführen und welche Fachkompetenzen sie erwerben.
Sprache, Entwicklung und Lernverhalten
Sprache spielt eine wichtige Rolle für Bildungsbenachteiligung. Bernstein verglich Sprachstichproben von Personen aus Mittelschicht und Arbeiterklasse. Auch bei gleicher Intelligenz zeigten sich Unterschiede in Satzlänge, Wortlänge und Pausenlänge. Arbeiter verwendeten kürzere Sätze und Wörter und machten kürzere Pausen. Außerdem sprachen sie weniger über Raum, Zeit und Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge. Ihre Sprache wurde als stärker sozio-zentriert beschrieben, also stärker auf die eigene soziale Gruppe bezogen. Akademiker sprachen eher über abstrakte Themen ohne persönlichen Bezug.
Oerter zeigte, dass Wörter je nach sozialer Herkunft unterschiedlich verstanden werden können. Beim Wort „tüchtig“ dachten Kinder von Handwerkern und Selbstständigen ohne Abitur eher an Freundlichkeit, Höflichkeit, Geselligkeit, Durchsetzungsfähigkeit und Ehrgeiz. Kinder von Angestellten und Beamten verbanden damit eher Kraft, Robustheit, Gesundheit, Ehrlichkeit, Ordnungsliebe und Aufrichtigkeit.
In den ersten 15 Lebensmonaten zeigen Kinder aus allen sozialen Schichten laut Oerter im Durchschnitt ein ähnliches Niveau in Sprache, Geist und Sozialverhalten. Mit 24 Monaten zeigen sich Unterschiede zugunsten von Kindern aus der Mittelschicht, vor allem beim Wortschatz. Mit drei Jahren ist der Wortschatz von Mittelschichtskindern dreimal so groß wie der von Kindern aus der Unterschicht.
Auch Lernmotivation wird als Unterschied beschrieben. Oerter nimmt an, dass Kinder aus der Unterschicht stärker auf Lob und Anerkennung reagieren, während Kinder aus der Mittelschicht eher intrinsisch motiviert sind, also Freude an der Aufgabe selbst haben. Edward Zigler und Paul Kanzer berichten außerdem, dass Arbeiterkinder eher auf personenbezogenes Lob wie „gut!“ oder „ausgezeichnet!“ reagieren, Akademikerkinder eher auf leistungsbezogenes Lob wie „richtig!“ oder „korrekt!“.
Armut, Schule und institutionelle Verstärkung
Armut kann Bildungsnachteile verstärken. Ruby Payne vertritt die These, dass arme Kinder lernen, non-verbal zu sein und schnell auf Sinneseindrücke zu reagieren, um in Armut zu überleben. In der Schule sei das ein Nachteil, weil dort Verbalisieren, Abstrahieren und Vorausplanen wichtig seien. Walter Mischel zufolge haben arme Kinder weniger Selbstkontrolle und streben eher nach sofortiger Bedürfnisbefriedigung, während die Schule als Mittelschichtinstitution Selbstkontrolle verlangt. Donna Beegle unterscheidet zwischen einer oralen Kultur armer Familien und einer Schriftkultur wohlhabender Familien. In der oralen Kultur seien Sinneserfahrungen, Spontaneität, Gegenwartsorientierung und Emotionen wichtig; in der Schriftkultur eher Selbstdisziplin, Planung, Zielsetzung, strategisches Vorgehen sowie technische und analytische Fähigkeiten.
Zu den genannten Nachteilen gehören der familiäre Hintergrund, ungleiche Einkommensverteilung, soziale Segregation, Diskriminierung, fehlende muttersprachliche Kompetenz und der Matthäus-Effekt. Kulturelles Kapital, also verinnerlichte Bildungs- und Kulturressourcen, gilt dabei als besonders wichtig. Kinder aus der Mittelschicht hören in den ersten Lebensjahren mehr Wörter, mehr Lob und mehr Ermutigung; Kinder aus der Unterschicht hören häufiger verbietende oder entmutigende Äußerungen. Der Intelligenzquotient korreliert eng mit dem Wortschatz, und dieser korreliert stärker mit der Zahl der Wörter, die Eltern mit ihren Kindern sprechen, als mit dem Familieneinkommen.
Soziale Segregation bedeutet, dass Kinder aus benachteiligten Milieus kaum Kontakt zu Kindern anderer Bildungsschichten haben. Auf dem Land ist diese Segregation geringer, und auch die Bildungsbenachteiligung ist geringer. Kinder aus Familien der oberen Dienstklasse gehen insgesamt 6,06-mal so häufig aufs Gymnasium wie Kinder aus Facharbeiterfamilien, Kinder aus der unteren Dienstklasse 3,64-mal so häufig. In Städten mit über 300.000 Einwohnern sind diese Unterschiede noch stärker: Dort sind die Chancen eines Kindes aus der oberen Dienstklasse auf Gymnasialbesuch 14,36-mal so hoch wie die eines Facharbeiterkindes, bei Kindern aus der unteren Dienstklasse 7,57-mal so hoch.
Eine Wiesbadener Studie des Instituts für Soziologie der Universität Mainz fand, dass bei gleicher Durchschnittsnote von 2,0 insgesamt 97 % der Kinder von Eltern mit hohem sozialen Status eine Gymnasialempfehlung erhalten, aber nur 76 % der Kinder von Eltern mit niedrigem sozialen Status. Die Studie lässt offen, ob dies Diskriminierung ist oder damit zusammenhängt, dass Eltern der Oberschicht häufiger eine Gymnasialempfehlung wünschen und dies Lehrkräften mitteilen. Rindermann und Rost deuten vergleichbare Befunde anders: Sie sehen keine Diskriminierung unterer Schichten, sondern eine Privilegierung oberer Schichten.
Der Matthäus-Effekt beschreibt, dass bestehende Vorteile weiter wachsen und bestehende Nachteile sich verstärken können. In der Schulforschung bedeutet das: Schule gleicht Rückstände nicht ausreichend aus, sondern verstärkt Leistungsunterschiede teilweise. In Ländern, die sowohl an PISA als auch an IGLU teilnahmen, waren die Leistungsunterschiede zwischen sozialen Schichten im Jugendalter größer als im Kindesalter.
Geschlecht und Lehrkräfte
Bildungsbenachteiligung wurde auch nach Geschlecht diskutiert. Anfang der 1960er Jahre ging es vor allem um Nachteile für Mädchen. In einigen Kantonen der Schweiz konnten Mädchen bis 1967 kein Gymnasium besuchen. Lehrpläne sahen zudem unterschiedliche Inhalte vor: Mädchen hatten weniger Unterricht in Rechnen, Algebra und Geometrie, weil sie Handarbeits- und Hauswirtschaftsunterricht besuchten. Ein Bericht der Erziehungsdirektorenkonferenz von 1971 sah darin „bedeutende Nachteile beim Übertritt in höhere Schulen und bei der Berufswahl“.
Seit den 1990er Jahren verlagerte sich die Debatte in mehreren westlichen Industrieländern. In Deutschland wurde nach PISA von einer „Jungenkrise“ gesprochen, weil Mädchen beim Lesen deutlich besser abschnitten, Jungen aber in Mathematik einen signifikanten Vorsprung hatten. Einige Studien berichteten, dass Mädchen bei Noten besser oder gleich gut abschneiden, obwohl Jungen in Leistungstests teils leicht besser sind. Eine Untersuchung von Maaz, Baeriswyl und Trautwein aus dem Jahr 2011 deutet darauf hin, dass Mädchen gewissenhafter im Unterricht sind; bei gleichen Testleistungen wurden Jungen strenger bewertet.
Andere Forschende warnen davor, daraus einfach eine Benachteiligung von Jungen abzuleiten. Noten erfassen auch Kompetenzen, die standardisierte Tests nicht prüfen, etwa Hausaufgaben, Mitarbeit, Motivation und Sozialverhalten. Eine Studie von Rieske im Auftrag der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft kommt zu dem Ergebnis, dass Jungen als Gruppe in deutschen Bildungsinstitutionen gegenüber Mädchen nicht benachteiligt seien. Eher könnten bestimmte Männlichkeitsvorstellungen Jungen behindern, zum Beispiel wenn schulischer Fleiß oder Hilfebedürftigkeit abgewertet werden.
Auch die Rolle der Lehrkräfte wird diskutiert. Viele Lehrkräfte berücksichtigen nicht ausreichend, unter welchen häuslichen Bedingungen Schüler Leistungen erbringen. Hausaufgaben können Kinder benachteiligen, deren Eltern wegen mangelnder Vorbildung oder Zeitmangel nicht helfen können. Ilka Benner betont, dass Eltern aus bildungsfernen Milieus oft nicht erkennen, wie stark ihre Kinder von Konkurrenznachteilen bedroht sind, und dabei zu wenig unterstützt werden. Eine Längsschnittstudie auf Grundlage des Nationalen Bildungspanels fand, dass Leistungsunterschiede nach sozialer Herkunft geringer ausfallen, wenn Lehrkräfte Gruppenarbeit mit leistungsheterogenen Gruppen einsetzen und Schüler während der Aufgabenbearbeitung aktiv unterstützen.
Internationale Beispiele
In Österreich ist der geringere Zugang junger Menschen aus bildungsferner Herkunft ähnlich gelagert wie in Deutschland. Die Rekrutierungsquote, also der Anteil bestimmter Herkunftsgruppen im Hochschulsektor, steigt insgesamt. Die Überrepräsentanz bildungsnaher Schichten wurde in den letzten 15 Jahren verringert, vor allem durch die Expansion der Fachhochschulen. An Fachhochschulen ist die Rekrutierungsquote bildungsnaher Schichten doppelt so hoch wie die bildungsferner Schichten, an Universitäten dreimal so hoch.
In den USA gibt es Programme gegen soziale Benachteiligung. Der No Child Left Behind Act sollte Benachteiligung bremsen, wurde aber kritisiert, weil mehr Geld an private statt an öffentliche Schulen fließe. 21st Century Community Learning Centers bieten nach der Schule Sport, Theater, Hausaufgabenbetreuung, Betreuung durch Pädagogen und Sozialarbeiter sowie oft ein gemeinsames Essen. Career Academies sind besondere Klassen an staatlichen High-Schools, die stark auf das College vorbereiten; Schüler dieser Academies haben nach Angaben des Artikels bessere Lebenschancen.
Im Vereinigten Königreich besteht eine deutliche Trennung zwischen privaten und öffentlichen Schulen. Es gibt über 2.500 private Schulen mit 615.000 Schülern. Gute Universitäten nehmen bevorzugt Absolventen privater Schulen auf: 2005 waren 43,9 % der von Oxford aufgenommenen Studierenden und 38 % der von Cambridge aufgenommenen Studierenden auf einem Eliteinternat gewesen, obwohl Schüler solcher Internate nur 7 % der englischen Bevölkerung ausmachen.
In Frankreich beklagte Pierre Bourdieu die Benachteiligung von Arbeiterkindern und Migranten. Er sprach außerdem von Bildungsinflation: Das Abitur habe an Wert verloren. Schulen in schlechten Vierteln bereiteten schlechter auf Aufnahmeprüfungen vor als Schulen in guten Vierteln. Die Grandes Ecoles, die Eliteuniversitäten Frankreichs, werden fast nur von Kindern der Mittel- und Oberschicht besucht.
In Indien sind Bildungszugänge durch das Kastenwesen ungleich verteilt. 2006 beschloss die Regierung eine Quotenregelung, um Angehörigen niedriger Kasten den Zugang zu Hochschulen zu erleichtern; dagegen protestierten Angehörige der Oberschicht. In Japan spielen kostenpflichtige Nachhilfeschulen, Juku, eine große Rolle. Über 95 % der Schüler besuchen die dreijährige Oberschule, 92,7 % der Bevölkerung erwerben das Abitur; dennoch erleichtert der Besuch elitärer Oberschulen den Zugang zu angesehenen Universitäten. Die Burakumin haben weiterhin schlechte Chancen.
In Lateinamerika sind die Bildungsmöglichkeiten der Unterschicht gering. In Nicaragua fehlt Bauernfamilien oft Geld für die Schulbildung ihrer Kinder. In Elendsvierteln von San José in Costa Rica gehen viele Kinder nicht zur Schule. In Brasilien ist das öffentliche Schulwesen unterfinanziert und schlecht, während Mittel- und Oberschicht ihre Kinder auf kostenpflichtige Schulen schicken. Weltweit gab es 2002 insgesamt 800 Millionen Analphabeten; 70 % lebten in nur neun Staaten, überwiegend in Afrika südlich der Sahara und Südostasien. Laut UNESCO liegt die durchschnittliche Zahl der Schuljahre, die ein Mensch erhält, bei 12 Jahren; in der Mehrheit der Länder ist sie für Frauen höher als für Männer.