Gehörbildung

Gegenstand und Bedeutung

Gehörbildung ist ein Kernfach der musikalischen Erziehung. Ursprünglich bezeichnete es vor allem das Blattsingen: Aus einer unbekannten Notenschrift soll eine innere Klangvorstellung entstehen, die das sichere Singen der richtigen Tonhöhen ermöglicht. Gehörbildung verbindet damit visuelle Notation, inneres Hören und praktische Ausführung. Als Gegenstück gilt die Notierungskunst, also die Fähigkeit, eine selbst erfundene, vorgesungene oder vorgespielte Melodie mit konventioneller Notenschrift aufzuschreiben. Im 19. Jahrhundert wurden solche Übungen systematisiert und als Musikdiktat bezeichnet.

Heute umfasst Gehörbildung darüber hinaus das Beschreiben, Darstellen und Analysieren von Musik, die nicht in konventioneller Notation vorliegt oder auf andere Weise untersucht werden soll. Diese Höranalyse sowie die beim Fach erworbenen Fähigkeiten sind für improvisierte und komponierte Musik, für künstlerische Musikproduktion und für tontechnische Aufzeichnungen von grundlegender Bedeutung.

Gehörbildung wird teilweise gleichbedeutend mit Hörerziehung verwendet. In maßgeblichen Lexika gilt Gehörbildung als Oberbegriff für die verschiedenen Methoden des Faches. Institutionell war es der Allgemeinen Musiklehre beziehungsweise Musiktheorie zugeordnet. Es gibt Überschneidungen mit allgemeiner Musikpädagogik, Instrumentalpädagogik und Gesangspädagogik.

Historische Entwicklung und Solmisation

Die für Gehörbildung wichtigen Kompetenzen sind seit dem Mittelalter grundlegend für die europäische Musikgeschichte. Als Ausgangspunkt gilt ein Brief Guido von Arezzos, in dem der Mönch eine Methode erklärte, einen notierten unbekannten Gesang ohne fremde Hilfe zu lernen. Er nutzte den damals vertrauten Johannes-Hymnus „Ut queant laxis / resonare fibris / mira …“. Die Anfangstöne der Zeilen, ut, re, mi und weitere, vermittelten eine auditive Orientierung im Tonsystem; in der Originalmelodie bilden sie eine Tonleiter mit den Tönen c-d-e.

Die später Solmisation genannte Unterrichtsmethode wurde zunächst in einer hexachordalen Form und mit der Guidonischen Hand verwendet. Die Silbe ut wurde später durch das leichter singbare do ersetzt. Der Begriff Solmisation bezeichnete ursprünglich dieses mittelalterliche System; heutige Solmisationsmethoden sind davon zu unterscheiden. Seit dem 17. Jahrhundert wurden Reformen gefordert, die allmählich von den alten hexachordalen Verfahren und der Guidonischen Hand wegführten. Die Diskussion über die beste Methode dauert bis heute an und führte teilweise zu einem wenig fruchtbaren Methodenstreit.

Jean-Jacques Rousseau schlug 1743 eine vereinfachte Ziffernschrift vor. Die Tonleiterstufen einer Melodie werden darin mit den Ziffern 1–7 bezeichnet; Zusatzzeichen zeigen den Wechsel in eine höhere oder tiefere Lage an. Damit entwickelte Rousseau zugleich ein System der relativen Notation. Sein Reformvorschlag setzte sich in Frankreich nicht durch, beeinflusste aber die weitere Entwicklung. Um 1790 fertigte Stephan Paluselli eine Tafel zur relativen Solmisation an.

Das relative System wurde im angloamerikanischen Sprachraum als movable-do-System bekannt. Sarah Ann Glover verband es um 1830 in der Norwich-Sol-fa-Methode mit Solmisationssilben. Beim fixed-do-System steht do ausschließlich für den Stammton c einschließlich seiner Alterationen wie cis oder ces. Beim movable-do-System ist die Bezeichnung an die Tonart gebunden: Der erste Ton einer D-Dur- und der erste Ton einer F-Dur-Tonleiter heißen jeweils do beziehungsweise Stufe eins. Das entspricht dem relativen Hören, bei dem die tonale Funktion eines Tones erkannt wird, ohne dass seine absolute Tonhöhe angegeben werden kann.

Das Absolute Gehör bezeichnet die besondere, nicht vollständig erforschte Fähigkeit des Langzeitgedächtnisses für Tonhöhen. Es darf nicht mit hoher Musikalität gleichgesetzt werden. Ob Erwachsene diese Fähigkeit durch Training zuverlässig erwerben können oder ob sie vor allem im frühesten Kindesalter entsteht, ist umstritten. Der Begriff Gehörbildung ist erstmals 1899 nachweisbar.

Methoden und Forschungsergebnisse

Im 19. Jahrhundert entwickelten sich neben Blattsingen und Notierungskunst weitere Verfahren. Das relative System wurde in England unter dem Namen Tonic sol-fa vorherrschend. In Deutschland waren die Tonika-Do-Methode, ältere Solfeggio-Methoden und Rousseaus Ziffernmethode verbreitet. Friedrich Fröbel nutzte die Ziffernmethode 1844 in den Mutter- und Koseliedern als rudimentäres „Fingerklavier“ für die vorschulische Erziehung.

Rodriguez und Huey untersuchten in zwei Dissertationen insgesamt 35 Lehrbücher aus dem Zeitraum 1889–2018. Rodriguez analysierte 13 deutschsprachige Bücher und stellte neun Aktionsformen fest: Analysieren, auswendig Lernen, Lesen, Hören, Singen, Spielen, Schreiben, Erkennen und spezifische Aktionsformen. Diese beziehen sich auf zehn Aktionsfelder: Rhythmik, einzelne Töne, Intervalle, Skalen, Akkorde, Melodie, Zweistimmigkeit, Dreistimmigkeit, Harmonik und Formenlehre. Häufig treten Aktionsformenketten auf, etwa Hören-Erkennen oder Hören-Erkennen-Singen.

Huey untersuchte 22 englischsprachige Lehrbücher zum Blattsingen. Die meisten Autoren bevorzugen relative Solmisationsmethoden. Untersuchungen ergaben, dass Sieben- und Achtjährige mit movable-do größere Lerneffekte erzielten als Kinder mit fixed-do. Am schlechtesten schnitten Kinder ab, die ohne ein System unterrichtet wurden. Das relative System wird auch mit Stufenzahlen, den „melody pitch numbers“, dargestellt. In Dur und Moll trägt die erste Stufe als Grundton der Tonart denselben Namen: entweder die Zahl 1 oder die Silbe do.

Ab 1956 setzte ein Umdenken ein. Während traditionelle Verfahren zunächst von kleinen Einzelelementen ausgingen und daraus schrittweise das Ganze aufbauen wollten, forderte Siegfried Borris einen ganzheitlichen Ansatz und nannte ihn Hörerziehung. Mackamul verwendete dafür den Begriff Höranalyse. Die parallele Verwendung von Gehörbildung und Hörerziehung führte zu terminologischen Unklarheiten.

Auch der Einsatz von Tonträgern und elektronischen Medien veränderte die Methodik. Marie-Therese Schmücker schlug bereits 1930 vor, Tonträger als Ergänzung zum klassischen Musikdiktat einzubeziehen. Seit den 1970er Jahren verbreiteten sich multimediale Konzepte. Viele Programme arbeiten nach einem einfachen input-output-Prinzip und fragen isolierte Intervalle oder Akkorde ab. Interaktive Programme wie EarMaster beziehen die Komplexität des Faches stärker ein. Das seit 2021 bis auf Weiteres kostenlos und ohne Anmeldung verfügbare Programm Orlando versucht, mit konkreten Musikwerken ganzheitlicher zu arbeiten. Dennoch folgen an vielen Musikhochschulen weiterhin etwa die Hälfte der Aufgaben in Eignungsprüfungen einem Abfragekonzept für einzelne Intervalle und Akkorde.

In der Praxis gibt es neben dogmatischen Trainingsmethoden auch dynamische Verfahren. Timothy A. Smith empfiehlt, beim Blattsingen verschiedene Methoden situationsabhängig mit Blick auf die Zielgruppe zu verbinden. Beim Hören von Zusammenklängen in Dur-Moll-tonaler Musik können Funktionstheorie und Gesangsübungen kombiniert werden. Auch visuelle und auditive Analysen werden verbunden. Einige Ansätze beziehen Heinrich Schenkers Ursatz und Urlinie ergänzend zu Hugo Riemanns Funktionstheorie ein: Schenker betonte melodische Zusammenhänge, Riemann die Funktionen einzelner Töne und Zusammenklänge.

Kritik am Einzelelementtraining

Kritik an klassischen Methoden kommt aus Gestaltpsychologie, Musikpsychologie und Kognitionspsychologie. Christian von Ehrenfels betonte bereits 1890 die Gestaltqualitäten einer Melodie. Eine Melodie ist demnach nicht einfach die Summe einzelner Töne oder Intervalle, sondern wird als zusammenhängende Gestalt wahrgenommen. Diese Auffassung wurde 1956 von Fachvertretern verschiedener Musikhochschulen und weiteren Gehörbildungsexperten bestätigt.

Siegfried Borris forderte 1956 eine grundsätzliche Revision von Voraussetzung, Weg und Ziel der Gehörbildung. Die Unterrichtserfolge klassischer Konzepte seien nach seiner Einschätzung „erschütternd übereinstimmend negativ“. Ein Problem bestehe darin, dass die „Hörlust“ im Unterricht als unwichtig behandelt werde. Aufgaben, an denen Musiker die Freude verlieren, könnten auf Dauer sogar das „Hören-Mögen“ beeinträchtigen.

Frank Sikora kritisierte veraltete Methoden besonders scharf und schrieb, seine Erfahrungen zeigten, dass Gehörbildung weder lehr- noch lernbar sei. Zugleich beschreibt er die innere Klangvorstellung als wichtigstes Ziel einer anders verstandenen Gehörbildung. Diese Kompetenz werde durch praktisches Singen erworben; sein zugespitztes Leitmotiv lautet „singen, singen, singen“. Die Aussage ist daher als Kritik an bestimmten Unterrichtsformen zu verstehen, nicht als Verneinung der Bedeutung innerer Klangvorstellung.

Anna Wolf beschreibt in ihrer Dissertation von 2015, Seite 69, das Hören von Musik als Wahrnehmungsprozess. Wahrnehmung sei keine Rekonstruktion der physikalischen Welt, sondern werde durch Konzeptformen beeinflusst, aus denen das Gehirn ein Perzept konstruiert. Der Prozess entziehe sich der bewussten Kontrolle teilweise. Stress kann die Verarbeitung auditiver Signale, etwa in Übungen oder Tests zur Gehörbildung, erheblich stören. Auch ohne Stress selektiert und strukturiert das Gehirn akustische Reize.

Der fachliche Diskurs ist im deutschsprachigen Raum schwächer ausgeprägt als im angloamerikanischen. Eine Liste von 175 Dissertationen zeigt die geringe Zahl deutschsprachiger Arbeiten. Für die theoretische Fundierung durch Musikpsychologie und Kognitionswissenschaft werden unter anderem Gestalttheorie, Chunking und Prägnanz herangezogen. Weitere Forschung erscheint in Fachzeitschriften wie Journal of Music Theory Pedagogy, Journal of Research in Music Education und Music Perception.

Anwendungsbereiche und musikalisches Lernen

An Musikhochschulen gehören Aufgaben der Gehörbildung zu den Aufnahmeprüfungen. Im Musikstudium ist das Fach verpflichtend; die erworbenen Kompetenzen werden am Ende des Moduls in einer Prüfung nachgewiesen. In einigen Bundesländern ist Gehörbildung außerdem Bestandteil der Abiturprüfung im Leistungskurs Musik. Für Chormitglieder sind elementare Blattsingfähigkeiten wichtig und in ambitionierten Chören oder Vokalensembles häufig ein Aufnahmekriterium. In Profichören wird sicheres Blattsingen erwartet. Durch eine lange Chormitgliedschaft wird es spielerisch und in hohem Maß geschult.

Der systematische institutionelle Unterricht wird dagegen vielfach als „ungeliebtes Nebenfach“ empfunden. Frank Sikora berichtet von Frustration, Verärgerung, Unsicherheit und Angst, weil Gehörbildung musikalische Fähigkeiten und Unfähigkeiten unmittelbar sichtbar machen könne. Seit 2010 wird im deutschsprachigen Raum verstärkt eine kompetenzorientierte Vermittlung gefordert. Der Diskurs zwischen Musikhochschulen und Kritikern ist noch nicht abgeschlossen. Veröffentlichungen von Marcus Aydintan, Laura Krämer und Tanja Spatz aus dem Jahr 2021 zeigen praktische Lösungsmöglichkeiten und weisen auf Unterschiede zu Ausbildungssystemen in Ländern wie Frankreich und Russland hin.

Für Kinder wird eine Methode hervorgehoben, die auf Edwin E. Gordons Music Learning Theory basiert. Die innere Tonvorstellung entwickelt sich demnach ähnlich wie beim Spracherwerb durch die Aneignung vieler Patterns. Ein Pattern ist eine kleine, bewusst erlebte Folge von Tonbeziehungen oder Rhythmen und bildet einen musikalischen „Wortschatz“. Sinnvolles Motivmaterial soll dabei nicht mechanisch mit isolierten Einzelintervallen oder Einzelakkorden gelernt werden. Wie ein Kleinkind Sprache durch Hören und Imitieren von Wörtern erwirbt, soll musikalisches Lernen über bedeutungsvolle Klangmuster erfolgen. Das körperliche Erleben dieser Patterns durch Singen und/oder Improvisieren gilt als besonders sinnvoll und erfolgversprechend und wird als deutlich effektiver beschrieben als eine sinnentleerte Arbeit mit einfacher Intervalltrainingssoftware.