Wikipedia · einfach zusammengefasst · Stand
Auswertung der PISA-Studien: Einfluss des sozialen Hintergrunds
In den Fragebögen werden insbesondere Daten zum sozialen Hintergrund erhoben. Im Rahmen der Auswertung der PISA-Studien wurde der Einfluss des sozialen …
Inhalt6 Abschnitte
Kern und Messung
Die PISA-Schulstudien der OECD untersuchen neben Leistungen von Schülerinnen und Schülern auch deren sozialen Hintergrund. Jeder Teilnehmende bearbeitet einen etwa zweistündigen Leistungstest und danach einen knapp einstündigen Fragebogen. In der Auswertung wird geprüft, wie stark Testergebnisse mit Merkmalen wie Beruf und Bildung der Eltern, kultureller Ausstattung des Haushalts, Migration, Familienstruktur oder Erwerbsstatus der Eltern zusammenhängen.
PISA misst nicht nur Schulwissen, sondern auch die Fähigkeit, Wissen zu reflektieren und auf Alltagsfragen anzuwenden. Dieses Ziel wird als literacy bezeichnet. Die Ergebnisse werden als Kompetenzpunkte dargestellt. Kritiker weisen darauf hin, dass diese Werte auch Motivation, Testfähigkeit, Vertrautheit mit Aufgabenformaten, qualifiziertes Raten, Zeiteinteilung und Stressresistenz widerspiegeln können. Da Mathematik- und Naturwissenschaftsaufgaben mit teils längeren Texten beginnen und der Test unter Zeitdruck steht, beeinflusst schnelles sinnerfassendes Lesen alle Leistungsbereiche. Im internationalen Vergleich können außerdem Unterschiede zwischen Sprachen verzerren; die Mathematikaufgaben umfassten im Deutschen zum Beispiel 16 % mehr Buchstaben als im Englischen.
Zur Beschreibung des sozialen Hintergrunds nutzt PISA verschiedene Kennzahlen. In PISA 2000 wurde vor allem der HISEI verwendet, also der höhere Wert der Eltern im „International Socio-Economic Index of Occupational Status“ (ISEI). In PISA 2003 wurde zusätzlich der ESCS eingeführt, der „index of economic, social and cultural status“. Er setzt sich als Hauptkomponente aus drei Subindizes zusammen: HISEI, Ausbildungsdauer des länger ausgebildeten Elternteils und einer Rasch-skalierten Kennzahl zur Ausstattung des Haushalts mit Kulturgütern wie Internetzugang, Gedichtbänden oder Kunstwerken. Das deutsche Konsortium äußerte Vorbehalte gegen ISEI und besonders gegen ESCS, weil diese Kennzahlen soziale Ungleichheit aus seiner Sicht zu unanschaulich abbildeten und weder zwischen Ländern noch zwischen PISA-Zyklen gut vergleichbar seien. Für eigene Auswertungen bevorzugte es sieben EGP-Klassen nach Erikson/Goldthorpe/Portocarero, also soziale Schichten nach elterlichen Berufen.
Datenprobleme und Zusammenhangsmaße
Wie bei vielen sozialwissenschaftlichen Umfragen fehlen auch bei PISA Antworten. Manche Schülerinnen und Schüler brechen ab, andere lassen einzelne Fragen aus. Würde man alle Fälle mit irgendeiner fehlenden Antwort ausschließen, wäre der Datensatz stark verkleinert und möglicherweise verzerrt. Deshalb werden fehlende Angaben imputiert: Sie werden durch Zufallswerte ersetzt, deren Verteilung sich an vergleichbaren Schülerinnen und Schülern orientiert. Im internationalen Datensatz wird der ESCS imputiert, wenn zwei der drei nötigen Subindizes vorliegen. Das deutsche Konsortium imputierte den ESCS teils auch bei weniger Informationen. Die verbleibende Unsicherheit nach dieser Imputation wurde laut Artikel bisher nicht quantitativ abgeschätzt.
Auch die Zuverlässigkeit der Schülerangaben ist ein Thema. Frankreich warnte die OECD vor der Verwendung des ISEI, weil Angaben von Schülerinnen und Schülern zu Beruf und Ausbildung der Eltern unzuverlässig seien; die OECD akzeptierte diesen Einwand nur für Frankreich. In Deutschland wurden Schülerangaben mit Elternangaben verglichen. Beim Schulabschluss der Eltern lag die Übereinstimmung bei häufigen Abschlüssen um 70 %, bei selteneren Abschlüssen deutlich darunter. Bei beruflichem Bildungsabschluss und vierstellig kodiertem Beruf lag sie bei rund 40 %, beim daraus abgeleiteten zweistelligen ISEI bei ungefähr 45 %. Maaz u. a. hielten Schülerinnen und Schüler dennoch zusammenfassend für zuverlässige Informanten zu Bildungs- und Berufsmerkmalen der Eltern.
Zur Messung des Zusammenhangs zwischen sozialem Hintergrund und Testleistung nutzt PISA unter anderem Quantildifferenzen, Gradienten und Korrelationskoeffizienten. Bei Quantildifferenzen werden Schülerinnen und Schüler nach einem Sozialindex in Gruppen eingeteilt, etwa vier Quartile, und die Leistungsunterschiede zwischen unterem und oberem Quartil verglichen. Gradient und Korrelationskoeffizient beruhen auf linearer Regression: Die Testleistung wird gegen einen Sozialindex aufgetragen, durch die Punktewolke wird eine Ausgleichsgerade gelegt, deren Steigung der Gradient ist. Der Korrelationskoeffizient R² liegt zwischen 0 und 1 und wird in PISA-Berichten als Varianzaufklärung bezeichnet. Wenn zum Beispiel R² = 0,16 ist, heißt das statistisch, dass der soziale Hintergrund 16 % der Varianz der Testleistung „erklärt“; dieses Erklären setzt als Fachsprache einen angenommenen direkten oder indirekten Zusammenhang voraus.
Internationale Ergebnisse
Im Leseschwerpunkt 2000 fiel Deutschland besonders ungünstig auf. Deutschland hatte die stärkste Leistungsstreuung im Lesetest mit 111 Punkten, die größte Differenz zwischen erstem und viertem HISEI-Quartil ebenfalls mit 111 Punkten, den stärksten HISEI-Gradienten mit 45,1 und den zweitgrößten Korrelationskoeffizienten mit 0,41 hinter Ungarn mit 0,43. Außerdem hatte Deutschland den zweitgrößten Leistungsrückstand von Schülerinnen und Schülern aus Einwandererfamilien, die zu Hause nicht die Testsprache sprechen: über 110 Punkte, knapp hinter Belgien. Diese Ergebnisse führten dazu, dass der enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leistung in Deutschland öffentlich stark wahrgenommen wurde. Der Artikel betont aber, dass aus einer starken Korrelation nicht automatisch ein ebenso starker Kausalzusammenhang folgt; auch kulturelle und sprachliche Faktoren tragen zur großen Streuung bei.
Im Mathematikschwerpunkt 2003 hatte Deutschland bei der Differenz zwischen erstem und viertem HISEI-Quartil mit 102 Punkten den zweitgrößten Wert nach Belgien mit 108. Die Auswertung stützte sich sonst stärker auf den ESCS. Beim ESCS-Gradienten lag Deutschland mit 47 am oberen Rand eines breiten Mittelfeldes; die Abweichung vom OECD-Durchschnitt von 42 galt als statistisch nicht signifikant. Der Korrelationskoeffizient von 0,23 wurde dagegen als signifikant überdurchschnittlich eingestuft und war der drittgrößte Wert nach Ungarn mit 0,27 und Belgien mit 0,24. Bei elterlichen Bildungsabschlüssen betrug der Kompetenzunterschied zwischen niedriger und hoher Stufe im OECD-Durchschnitt 88 Punkte, in Deutschland 106 Punkte. Die Ausstattung mit Kulturgütern korrelierte ebenfalls positiv mit Leistung; der Unterschied zwischen oberem und unterem Viertel lag im OECD-Durchschnitt und in Deutschland jeweils bei 66 Punkten.
Im Naturwissenschaftsschwerpunkt 2006 stützte sich das deutsche Konsortium ausschließlich auf HISEI, während die OECD weiter ESCS verwendete. Der deutsche HISEI-Gradient und der dazugehörige Korrelationskoeffizient lagen am oberen Rand eines breiten Mittelfeldes und unterschieden sich nicht signifikant vom OECD-Mittel. Ungünstige Werte hatten unter anderem Tschechien, Luxemburg und Frankreich. Beim Lesen nahm der HISEI-Gradient von 45 auf 35 ab. Die Autoren maßen vielen Schwankungen aber keine große Bedeutung bei und erklärten sie mit Stichprobenausschöpfung und fehlenden Werten.
Deutschland: Schulform und soziale Herkunft
In Deutschland zeigt sich soziale Ungleichheit besonders deutlich beim Besuch verschiedener Schulformen. PISA 2006 unterschied nach EGP-Klassen: In der oberen Dienstklasse besuchten 52 % der Jugendlichen ein Gymnasium, 26 % eine Realschule und 9 % eine Hauptschule. Bei Kindern von an- und ungelernten Arbeitern beziehungsweise Landarbeitern besuchten nur 14 % ein Gymnasium, 22 % eine Realschule und 28 % eine Hauptschule; 36 % entfielen auf andere Schulformen. Insgesamt lagen die Anteile bei 19 % Hauptschule, 25 % Realschule, 31 % Gymnasium und 25 % andere Schulformen. Diese Unterschiede gehen im Wesentlichen auf die Schulentscheidung am Ende der Grundschulzeit zurück, meist nach vier Schuljahren.
Wichtig ist die Unterscheidung zwischen primären und sekundären Disparitäten. Primäre Disparitäten sind Leistungsunterschiede, die mit sozialer Herkunft zusammenhängen. Sekundäre Disparitäten entstehen, wenn Schülerinnen und Schüler bei gleicher Leistung je nach sozialer Herkunft unterschiedlich häufig bestimmte Bildungswege wählen oder empfohlen bekommen. Gründe können Statuserhalt, unterschiedliche Erfolgserwartungen, Kosten-Nutzen-Abwägungen und Beratung durch Grundschullehrkräfte sein.
PISA 2006 berechnete Chancenverhältnisse, sogenannte Odds Ratios, für Gymnasialbesuch gegenüber Realschulbesuch. Ohne Leistungskontrolle lag der Wert für Kinder der oberen Dienstklasse bei 2,7 gegenüber der Referenzgruppe der Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktion. Mit Kontrolle von Problemlöseaufgaben sank er auf 2,5, mit zusätzlicher Kontrolle der internationalen Leseaufgaben auf 2,2. Für Kinder der unteren Dienstklasse lagen die Werte bei 2,1, 2,1 und 1,9. Die höchsten Werte waren gegenüber PISA 2000 deutlich gesunken; damals lag der höchste Wert noch bei 4,2. Ob dies bereits einen längerfristigen Trend zu mehr Chancengleichheit zeigt, blieb unklar.
Die Schulform hängt stark mit Kompetenzpunkten zusammen. In einer Tabelle lagen Schülerinnen und Schüler am Gymnasium je nach sozialer Herkunft zwischen 578 und 602 Punkten, an der Realschule zwischen 482 und 528, an integrierten Gesamtschulen zwischen 438 und 515 und an Hauptschulen zwischen 400 und 450. Die größten Kompetenzen wurden auf dem Gymnasium erreicht, die geringsten auf der Hauptschule; Gesamtschule und Realschule lagen dazwischen. Auf dem Gymnasium war der Kompetenzerwerb statistisch am wenigsten an soziale Herkunft gekoppelt.
Migration, Familie und Erwerbsstatus
Die Sonderstudie „Where Immigrant Students Succeed“ zu PISA 2003 untersuchte, ob Kinder mit Migrationshintergrund ähnlich erfolgreich sind wie einheimische Schülerinnen und Schüler. Ein Ergebnis war, dass kein entscheidender Zusammenhang zwischen dem Anteil zugewanderter Schülerinnen und Schüler in einem Land und der Größe der Leistungsunterschiede besteht. Ein hohes Zuwanderungsniveau erklärt Integrationsprobleme also nicht automatisch.
Im Vergleich von 17 Staaten schnitt Deutschland bei der Integration von Migrantenkindern der zweiten Generation am schlechtesten ab. Im Durchschnitt lagen Migrantenkinder gegenüber einheimischen Kindern um 48 Punkte zurück, in Deutschland um 70 Punkte. Besonders groß waren die Unterschiede in den Naturwissenschaften, am geringsten in der Lesekompetenz. In Deutschland erreichten über 40 % der Migrantenkinder der zweiten Generation nicht die Grundkenntnisse der Leistungsstufe 2 in Mathematik und schnitten auch beim Lesen ähnlich schlecht ab. Eine Tabelle zu Mathematikpunkten nennt für Deutschland 525 Punkte für Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund, 454 für die erste Generation und 432 für die zweite Generation; im OECD-Durchschnitt waren es 523, 475 und 483.
Der Artikel warnt jedoch vor einem Fehlschluss: Dass die zweite Generation in dieser Tabelle schlechter abschneidet als die erste, bedeutet nicht, dass sich die Lage über Generationen verschlechtert. In Deutschland stammen viele Jugendliche der zweiten Generation aus türkischen Familien, die bei PISA besonders schwach abschnitten, während in der ersten Generation Aussiedlerfamilien stärker vertreten waren, die meist erfolgreicher waren. Innerhalb einzelner Herkunftsgruppen scheint sich die Bildungssituation von Generation zu Generation zu verbessern. Für Familien aus dem ehemaligen Jugoslawien stiegen die Mathematikpunkte von 420 bei Zugewanderten auf 472 bei in Deutschland Geborenen, für türkische Familien von 382 auf 411.
Als Gründe für schlechtere Ergebnisse von Jugendlichen mit Migrationshintergrund nennt der Artikel sprachlastige Testaufgaben als mögliche Erklärung; Baumert und Schümer sahen diese Erklärung als gesichert an, Ramm u. a. kamen zum gegenteiligen Ergebnis. Zusätzlich haben viele Jugendliche mit im Ausland geborenen Eltern einen niedrigen sozioökonomischen Status. Jugendliche mit Migrationshintergrund besuchen seltener Gymnasium oder Realschule. Baumert und Schümer betonten, entscheidend sei vor allem die Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem Bildungsgang angemessenen Niveau; bei gleicher Lesekompetenz nutzten Kinder aus Zuwandererfamilien den Übergang in mittlere oder höhere Bildungsgänge tendenziell häufiger als Gleichaltrige aus deutschsprachigen Familien.
Weitere Merkmale zeigen ebenfalls Zusammenhänge mit Leistung. In allen OECD-Ländern erreichten Jugendliche aus Kernfamilien höhere Mathematikwerte als Jugendliche bei Alleinerziehenden. In Deutschland war der Unterschied mit 11 Punkten gering: 515 gegenüber 504 Punkten; 16,7 % der Jugendlichen lebten bei einem alleinerziehenden Elternteil. Beim Erwerbsstatus des Vaters hatten Kinder mit vollzeiterwerbstätigem Vater in allen OECD-Staaten die höchsten Mathematikwerte, Kinder mit arbeitssuchendem Vater die niedrigsten. In Deutschland betrug der Unterschied 46 Punkte: 552 Punkte bei vollzeiterwerbstätigem Vater, 478 bei teilzeiterwerbstätigem Vater und 476 bei arbeitssuchendem Vater.
Einordnung und Kommentare
Der Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend sah durch PISA frühere sozialwissenschaftliche Befunde zu sozialen Disparitäten beim Bildungserfolg bestätigt. Er betonte, dass Kompetenzentwicklung und Bildungserfolg stark von der besuchten Schulart und deren Lernangeboten abhängen. Wenn man den eingeschlagenen Bildungsweg berücksichtigt, verringert sich der Effekt der Schichtzugehörigkeit auf Testleistungen deutlich. Zugleich wachsen im weiteren Schulverlauf die Leistungsunterschiede zwischen verschiedenen Bildungsgängen. Der Beirat sprach deshalb von einer kumulativen Verstärkung sozialer Disparitäten, besonders weil die Wahl des Bildungsganges in fast allen Bundesländern schon nach dem vierten Schuljahr getroffen wird.
Maria Böhmer, damals Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, bedauerte, dass Schülerinnen und Schüler aus Zuwandererfamilien noch nicht am PISA-Erfolg teilhaben. Sie betonte, Bildungserfolg dürfe nicht von sozialer Herkunft abhängen, und verwies auf Selbstverpflichtungen im Nationalen Integrationsplan. Genannt wurden unter anderem mehr Lehrerinnen und Lehrer aus Zuwandererfamilien sowie eine Senkung der Wiederholer- und Abbrecherquote.
Im Vergleich zu anderen Ländern wird im Artikel hervorgehoben, dass in Deutschland lange der freie Hochschulzugang als Voraussetzung sozialer Mobilität galt. Entscheidend sei aber, wie in angelsächsischen Ländern schon länger bekannt, die Qualität der frühen vorschulischen und schulischen Bildung. Die Beziehung zwischen Vorbildung der Eltern und gewählter Ausbildung sei in Deutschland höher als in anderen Industrieländern, einschließlich der USA. Für die VR China, besonders Shanghai, wird angegeben, dass der Zusammenhang zwischen Armut und mangelndem Hochschulzugang mittlerweile nahezu komplett entkoppelt sei.