Performative Religionsdidaktik

Grundidee und Zielsetzung

Die performative Religionsdidaktik ist ein Zweig der Religionspädagogik. Sie soll Religion erlebbar und erfahrbar machen und zum religiösen Handeln ermutigen, darf aber niemals missionarisch wirken. Der Begriff wurde von Rudolf Englert als bündelnder Suchbegriff für neuere Entwicklungen in der Religionspädagogik geprägt. Um die theoretische Grundlage bemühen sich besonders die evangelischen Religionspädagogen Bernhard Dressler, Thomas Klie und Silke Leonhard. Der Inszenierungsgedanke knüpft an die Zeichendidaktik, die post-strukturalistische bzw. „profane“ Religionspädagogik und die Gestaltpädagogik an.

Im Mittelpunkt steht ein Gleichgewicht zwischen Erleben und Nachdenken sowie zwischen Inszenieren und Reflektieren. Schülerinnen und Schüler sollen Religion nicht nur als Sammlung von Informationen kennenlernen, sondern verstehen, wie Glaube in gelebten Formen, Handlungen, Erzählungen und Ritualen vorkommt. Ziel ist nicht die Einübung in den Glauben oder die Beheimatung in einer Religion, sondern ein sachangemessenes, handlungsorientiertes Verstehen von Religion sowie die Fähigkeit, sich selbstständig und begründet zu religiösen Fragen zu positionieren.

Entwicklung und Begründung des Ansatzes

Historisch war Religionsunterricht häufig auf die Kontrolle von Gebetsriten und auf das Auswendiglernen des Katechismus, der Zehn Gebote und anderer Glaubensinhalte ausgerichtet. Ein Beispiel aus den 1950er-Jahren schildert detaillierte Gebetsstatistiken über Schülerinnen und Schüler. Das Eindringen in die Privatsphäre wurde im Zuge der Moderne zunehmend als unangemessene Grenzüberschreitung empfunden. Die Würzburger Synode von 1974 markierte auf katholischer Seite ein „Dokument einer Wende“: Vom missionarischen Konzept sollte zu einem diakonischen Konzept übergegangen werden. Religion sollte in der Schule zur Identitätsentwicklung junger Menschen und zur Humanisierung des Schullebens beitragen.

Die Deutsche Bischofskonferenz formulierte als Leitlinie, Religionsunterricht solle „mit Formen gelebten Glaubens vertraut“ machen und Erfahrungen mit Glaube und Kirche ermöglichen. Reines Glaubenswissen reiche nicht aus, weil die Einführung in Wissensformen des Glaubens ohne Vertrautmachen mit Vollzugsformen des Glaubens ohne nachhaltige Wirkung bleiben könne.

Die heutige Herausforderung besteht darin, dass viele Kinder keinen Bezug mehr zur konfessionellen Religion haben. Religion wird nicht mehr selbstverständlich durch Familie und Kirche vermittelt und bleibt deshalb für viele ein fremder und unverständlicher Gegenstand. Da der Religionsunterricht für viele der wichtigste Ort der Begegnung mit dem christlichen Glauben ist, soll er religiöse Kompetenz fördern und zugleich die christliche Tradition bewahren. Hans Mendl versteht religiöse Kompetenz als Fähigkeit, sich in Auseinandersetzung mit den religiösen Konstruktionen anderer und unterstützt durch das Deutungs- und Praxisangebot christlicher Tradition ein selbstständiges und vernünftig verantwortbares Urteil zu bilden sowie eigene Spuren zu entwickeln. Dazu gehören Deutungs- und Partizipationskompetenz.

Der Unterricht soll Leben und Glauben in einen Dialog bringen. Weil viele Lernende keine religiösen Vorerfahrungen mitbringen, braucht dieser Dialog einen Erfahrungsbezug. Performative Elemente sollen deshalb eine vorreflexive Grundlage schaffen, an die sich Nachdenken und Deuten anschließen. Religion wird dabei nicht auf Dogmatik und Geschichte reduziert, sondern als existenziell erfahrenes, kognitiv gewusstes, bekenntnishaft geteiltes, betendes, feierndes und alltagsbezogenes Geschehen verstanden.

Theorie des Lernens und Formen der Teilhabe

„Performativ“ bedeutet laut Duden: „eine mit einer sprachlichen Äußerung beschriebene Handlung zugleich vollziehend (z. B. ich gratuliere dir)“. Im Gottesdienst gehören etwa Taufen und Segnen dazu. Auf den Religionsunterricht übertragen bedeutet dies, dass Glaube sowohl in Meta-Gesprächen als auch durch aktives Aufführen oder Erproben erschlossen wird. Der Unterricht bewegt sich zwischen Profanierung und Missionierung und richtet sich vorrangig auf das „Verstehen des Bekenntnisses“, nicht auf das Bekennen.

Die Sprechakttheorie von Austin und Searle unterscheidet drei Hauptsprechakte: Der lokutionäre Akt ist das Sprechen selbst, der illokutionäre Akt bezeichnet die situationsabhängige Absicht und Sprechhandlung, und der perlokutionäre Akt beschreibt die Wirkung einer Nachricht beim Hörer. Beim gemeinsamen Sprechen eines Gebets können Schülerinnen und Schüler den lokutionären Akt vollziehen, ohne die illokutionäre Absicht des Betens persönlich zu übernehmen. Der Unterricht soll daher keine unreflektierte Wiederholung religiöser Sprache verlangen, sondern eine freie subjektive Positionierung ermöglichen.

Zum Wissen gehören nach dem Artikel drei miteinander zu verschränkende Ebenen:

• Explizites Wissen: bewusst formuliertes theologisches Sachwissen.
• Implizites Wissen: Handlungswissen, das in Vollzügen und Situationen enthalten ist.
• Bildliches Wissen: individuelle Anschauungen, Erinnerungen und Deutungskonstrukte.

Objektiv-explizites Wissen bleibt unbedeutend, wenn es nicht mit individuellen Anschauungen verbunden wird. Ritualisierte Abläufe bleiben unverständlich, wenn sie nicht ausdrücklich gedeutet werden; individuelle religiöse Deutungen müssen zugleich mit objektiven Formen von Religion verglichen werden.

Hans Mendl verbindet diesen Ansatz mit dem Konstruktivismus. Wahrnehmen, Verstehen und Lernen sind „hochgradig konstruktive Operationen“, die jeder auf der Grundlage seines eigenen Erfahrungswissens vollzieht. Lernverläufe sind deshalb nicht vollständig vorhersehbar. Fremde religiöse Elemente können zunächst Fremdheit auslösen. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, mit dieser Fremdheit umzugehen und eine eigene Position zu entwickeln. Das Ziel ist nicht „learning in religion“, also die Beheimatung in einer Religion, sondern „learning from religion“, also das Lernen an ihr.

Mendl unterscheidet ein Stufenmodell religiöser Erfahrung:

• Fremdwahrnehmung aus Distanz: Religiöse Menschen und ihre Erfahrungen werden beobachtet, ohne dass die Lernenden deren Religion selbst vollziehen. Dadurch kann die Einsicht wachsen, dass auch die eigenen Erfahrungen anderen fremd sein können, was Toleranz fördern kann.
• Distanzierte Teilhabe an fremder Religion: Symbole, Zeichen oder andere Elemente einer Religion sollen empathisch und spirituell erschlossen werden. Problematisch ist jedoch, dass Außenstehende die Authentizität einer fremden Religion nicht probeweise nachvollziehen können und die Elemente ohne ihren weltanschaulichen Zusammenhang unklar bleiben. Ziel ist eine Beziehung zum Fremden, ohne dessen Fremdheit aufzuheben.
• Punktuelle Teilhabe an der eigenen fremden Religion: Weil vielen Kindern eine religiöse Kommunikations- und Erzählgemeinschaft fehlt, können begrenzte religiöse Erfahrungen im Unterricht ermöglicht werden, etwa Meditation und bewusstes Zur-Ruhe-Kommen. Vor- und Nachbereitung sowie Reflexion sind unverzichtbar. Wiederholte Erfahrungen sollen zu einer eigenen Entscheidung befähigen. Dabei sollen der respektvolle Umgang mit Positionalität und Individualität in pluralen Situationen, die Partizipation an verschiedenen Elementen der eigenen Religion und das Verstehen der Innenseite gelebter Religion gelernt werden.
• Prozedurales Verständnis der eigenen Religion: Religionsunterricht und Schulpastoral werden verbunden. Da der Unterricht nicht von Faktenwissen allein zu Handlungswissen führen kann und die Internalisierung von Erfahrungen nicht sein Ziel ist, soll Katechese die Enkulturation übernehmen und Fachwissen durch Handlungswissen verstärken.

Interreligiöse Praxis und Kritik

Ein wichtiges Praxisfeld sind „Interreligiöse Begegnungen – die erlebte Fremdheit“. Der interreligiöse Ansatz unterscheidet sich sowohl von einem monoreligiösen Ansatz, der ausschließlich in der eigenen Religion verharrt, als auch von einem multireligiösen Ansatz, der alle Religionen einschließlich der eigenen nur distanziert behandelt. Er setzt bei der eigenen Religion an, ermöglicht die selbstreflexive und respektvolle Begegnung mit fremden Religionen und nimmt deren bleibende Fremdheit ernst.

Religiöse Riten können nicht beliebig nachgeahmt oder mitvollzogen werden. Daraus entsteht eine grundlegende Aporie: Wenn Religion unmittelbar an Erfahrungen geknüpft ist, wie kann sie aus der Distanz verstanden werden? Eine angemessene Didaktik stellt Religionsgemeinschaften deshalb nicht isoliert über ihre Lehren dar, sondern im Lebensvollzug der Menschen, die diese Religion leben. Nahraumerfahrungen und persönliche Kontakte gelten als besonders geeignete Wissensvermittler. In religiösen Räumen können Riten beobachtet und sinnlich-ästhetische Erfahrungen der Andersartigkeit gemacht werden. Schülerinnen und Schüler sollen auch kritische Fragen zu problematisch erscheinenden Aspekten stellen dürfen.

Stephan Leimgruber nennt drei angestrebte Bildungsstandards:

• Wahrnehmungskompetenz: fremde Menschen respektvoll wahrnehmen.
• Deutungskompetenz: Ängste und Vorurteile thematisieren.
• Handlungskompetenz: anderen Menschen achtungsvoll begegnen.

Ein wichtiges Erkenntnisziel ist das Eingeständnis, dass eine Distanz letztlich bestehen bleibt. Der Verzicht auf Nach- oder Mitvollzug bestimmter religiöser Handlungsvollzüge kann gerade dann ein Lernerfolg sein, wenn diese Entscheidung gemeinsam reflektiert wird. Interreligiöses Lernen bedeutet weder eine unangemessene Gleichmacherei der Religionen noch den Verzicht auf subjektiv verpflichtende Wahrheitsansprüche. Ziel ist ein versöhnendes Miteinander verschiedener Kulturen und Religionen.

Mögliche Unterrichtsformen sind Kurzreferate über Jugendbücher, Spielfilme mit anschließenden Fragen an eine Hauptfigur, Grundrisse von Moscheen oder Synagogen, Exkursionen, die Erkundung religiöser Räume mit allen Sinnen, das Hören religiöser Musik, Gespräche mit Vertreterinnen und Vertretern fremder Religionsgemeinschaften, Interviews, ein interreligiöser Arbeitskreis, Planspiele, interreligiöse Feste und Gottesdienste. Alle Formen benötigen eine Vor- und Nachbereitung.

Lehrkräfte müssen ihren eigenen religiösen Standpunkt kennen, ihn kritisch vertreten können und zugleich die Überzeugung anderer anerkennen. Sie sollen Begegnungen und Gespräche kompetent moderieren, Möglichkeiten und Grenzen der Beobachtung oder Teilnahme an Riten kennen, andere Meinungen aushalten und verbalen Grenzüberschreitungen entgegenwirken. Die Lehrperson ist bei Begegnungen mit Andersgläubigen Vorbild.

Der Ansatz ist in Theorie und Praxis umstritten. Christoph Tipker kritisiert, dass der Wunsch, einer säkularisierten Schülerschaft einen persönlich wertvollen religiösen Schatz mitzugeben, zu ästhetisch-rituellen Experimenten und zu einer Einbindung gemeindlicher Rituale führen könne. Rituale würden dabei möglicherweise profaniert und schulische Regeln verdrängt. Probehandeln müsse immer metareflektiert werden; fehle diese Reflexion oder sei das Ritual vom Lernziel getrennt, könne es die eigentliche Unterrichtshandlung unterbrechen.

Unreflektierter performativer Religionsunterricht könne institutionell kaum noch von gemeindlicher Kinder- und Jugendarbeit unterschieden werden. Rituale könnten befremdlich wirken, und die Freiwilligkeit der Teilnahme könnte übergriffig aufgehoben werden. Besonders ältere, kirchenferne Schülerinnen und Schüler könnten sich aufgrund einer pädagogisch unzulässigen Defizitperspektive negativ wahrgenommen fühlen. Im schlimmsten Fall führe eine konzeptionelle Nähe, die nicht von den Lernenden selbst gewollt ist, zu harscher Distanzierung gegenüber dem Religionsunterricht und bestätige dessen stereotypes Bild.