Interkulturelle Musikerziehung

Begriff und Gegenstand

Interkulturelle Musikerziehung bezeichnet in Deutschland seit 1983 die wissenschaftliche, bildungspolitische und didaktische Auseinandersetzung mit interkultureller Bildung durch Musik. Dazu gehören interkulturelle Kommunikation im Musikunterricht, der Erwerb interkultureller Kompetenzen durch Musik, „Musik der Welt“ als Unterrichtsgegenstand, trans- und multikulturelle musikalische Identitäten sowie ein konsequent schülerorientierter Musikunterricht in einer „Schule der Vielfalt“.

Dabei wird zwischen zwei Schreibweisen unterschieden: Interkulturelle Musikerziehung mit großem „I“ meint das gesamte Themen- und Diskussionsfeld. Interkulturelle Musikerziehung mit kleinem „i“ bezeichnet enger ein bestimmtes Konzept, das sich von multikultureller und transkultureller Musikerziehung abgrenzt und besonders Musikunterricht mit Kindern mit Migrationshintergrund in den Blick nimmt.

„Musikpädagogik“ meint eher Theorie und wissenschaftlichen Diskurs, während „Musikerziehung“ stärker auf praktisches Handeln und Unterrichtsmethodik bezogen ist. „Vermittlung“ ist ein Sammelbegriff für schulische und außerschulische pädagogische Arbeitsfelder; deshalb wird auch von „Transkultureller Musikvermittlung“ gesprochen. Außerhalb des deutschsprachigen Raums ist etwa die Bezeichnung „Multicultural Music Education“ gebräuchlich.

Grundsätze und Ziele

Seit der Publikation von Irmgard Merkt 1983 gilt Interkulturelle Musikerziehung als schüler- und handlungsorientiert. Schülerorientierung bedeutet, dass sich Musikunterricht zunächst an den Schülerinnen und Schülern einer meist multikulturellen Klasse ausrichtet, nicht an einem festgelegten Musikbegriff oder einer musikalischen Leitkultur. Deshalb stehen nicht vor allem die „klassische“ abendländische Musik, sondern Musiken der ganzen Welt im Unterricht im Mittelpunkt.

Handlungsorientierung bedeutet, dass die praktische Aneignung Ausgangspunkt ist: Singen, Musizieren, Spielen und Tanzen. Musikpraxis wird mit Reflexion und Information verbunden.

Die Zielsetzung hat sich verändert. In den 1980er Jahren war die gegenseitige „Verständigung“ in der multikulturellen Schulklasse das Hauptziel. Später rückte die Entwicklung und Stärkung einer transkulturellen musikalischen Identität aller Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund. Seit Migration ab 2015 in Deutschland verstärkt wahrgenommen wird, soll Musikunterricht alle Kinder und Jugendlichen – nicht nur solche mit Migrationshintergrund oder Fluchterfahrungen – auf ein selbstbestimmtes und soziales Leben in einer multikulturell geprägten Migrationsgesellschaft vorbereiten.

Entwicklung der Konzepte

Irmgard Merkt formulierte 1983, als Kritik an der „Ausländerpädagogik“, das erste Konzept interkultureller Musikerziehung. Es zielte auf einen gleichberechtigten musikalischen Dialog zwischen Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft. Damit wandte es sich gegen traditionellen Musikunterricht, der musikalische Bildung als Übernahme des Wertekanons „klassischer“ abendländischer Musik verstand.

In den 1990er Jahren ergänzten und kritisierten Thesen zur transkulturellen Musikerziehung dieses Konzept. Volker Schütz forderte, in Anlehnung an Wolfgang Welsch, ein Angebot für alle Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund. Es sollte zur individuellen Bereicherung im Sinn einer transkulturellen Persönlichkeit beitragen. 2013 wurde „transkulturelle Musikerziehung“ aus Sicht der „Transcultural Music Studies“ neu formuliert.

Anfang der 2000er-Jahre entwickelte Wolfgang Martin Stroh eine „multikulturelle Musikerziehung“. Ihr Ziel war „die aktive, bewusste, selbstbestimmte und soziale musikalische Tätigkeit in einer multikulturellen Bundesrepublik und der globalisierten Welt von morgen“. Bevorzugte Inhalte waren Musikkulturen der in Deutschland lebenden Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund sowie die in Medien präsentierten Musiken der Welt.

2008 übertrug Dorothee Barth den „dynamischen Kulturbegriff“ auf die Musikpädagogik. Im Anschluss an die konstruktivistische Pädagogik Kersten Reichs sollen Schülerinnen und Schüler jeweils einen eigenen Kulturbegriff „konstruieren“; der Musikunterricht setzt dafür kontrollierte Rahmenbedingungen. Merkts „Schnittstellenansatz“ wurde zum „erweiterten Schnittstellenansatz“ weiterentwickelt, der sich auf konstruktivistische Szenische Interpretation bezieht. Seit 2006 bietet interkulturelle-musikerziehung.de Materialien und theoretische Aufsätze an.

Die Zuwanderung von Flüchtlingen 2015–17 stellte eine besondere Herausforderung dar. Neben dem Musikunterricht wurde musikbezogene Flüchtlingsarbeit wichtig; kulturelle und sprachliche Integration standen im Vordergrund, ohne dass neue Konzepte entstanden. 2015 startete das Bundesnetzwerk „Schule der Vielfalt“. Irmgard Merkt entwickelte dazu 2019 „Musik – Vielfalt – Integration – Inklusion. Musikdidaktik für die eine Schule“. Die „eine Schule“ ist die Utopie einer idealen Schule der Vielfalt, in der Interkulturelle Musikerziehung ein Spezialfall wäre.

Unterrichtsprinzipien

Die Unterrichtspraxis berücksichtigt die multikulturelle Situation und die vielfältigen „Musikwelten“, in denen Schülerinnen und Schüler leben oder leben könnten. Sie verfolgt bewusstseinsbildende und identitätsfördernde, aber nicht ausdrücklich integrative Ziele. Dabei nutzt sie unterschiedliche Modelle und Methoden, auch aus Nachbardisziplinen.

Wichtige Prinzipien sind:

• Musik der Welt „kulturerschließend“ thematisieren, also durch Musik Zugänge zu Kulturen eröffnen.
• Modelle der anti-rassistischen Erziehung und der Friedenserziehung einbeziehen.
• Musikalische Toleranz und Diversität fördern.
• Freiräume für einen selbstbestimmten Umgang mit eigener und fremder Musik schaffen.

Mit diesen Prinzipien soll auch der Gefahr begegnet werden, durch unreflektiertes Musizieren kulturelle Aneignung zu betreiben.