Präkonzept – einfach erklärt

Grundidee und Bedeutung

Präkonzepte, auch vorunterrichtliche Vorstellungen, Schülervorstellungen oder Alltagsvorstellungen genannt, sind Konzepte, die Lernende zu einem Phänomen besitzen, bevor dieses mit einer wissenschaftsanalogen Methode, zum Beispiel im Unterricht, überprüft und gegebenenfalls in Richtung eines fachwissenschaftlich korrekten Konzepts verändert wurde. Sie sind eine besondere Form von Alltagstheorien. Wenn sie fachlich falsch sind, spricht man auch von Fehlkonzepten, Fehlvorstellungen oder Misconceptions.

Präkonzepte betreffen nicht nur Kinder. Sie entstehen überall dort, wo Menschen auf subjektiv neue Phänomene treffen und persönliche Erklärungen entwickeln, obwohl dazu bereits wissenschaftliche Erkenntnisse vorliegen. Im Unterschied zu Hypothesen entstehen Präkonzepte aus einem individuellen Mangel an gesichertem Wissen.

Für Schule und Unterricht sind Präkonzepte wichtig, weil Lernen auf vorhandenem Wissen aufbaut. Ein zentraler Gedanke lautet: „Der wichtigste Faktor, der das Lernen beeinflusst, ist, was der Lernende schon weiß…“ Unterricht soll daher relevantes Vorwissen aktivieren und neuen Lernstoff sinnvoll daran anschließen. Das passt zu konstruktivistischer Didaktik: Wissenserwerb gilt nicht als passives Speichern, sondern als aktive Neukonstruktion und Erweiterung vorläufiger Wissensstrukturen.

Warum Präkonzepte schwierig sind

Präkonzepte können Lernprozesse erschweren, besonders in den Naturwissenschaften. Lernende bringen oft Alltagsvorstellungen mit, die ihnen plausibel erscheinen und sich im Alltag über längere Zeit bewährt haben. Gerade deshalb sind sie gegenüber wissenschaftlicher Belehrung häufig erstaunlich widerstandsfähig.

Ein Problem ist, dass Schülerinnen und Schüler zwischen der Schule und der „wirklichen Welt“ unterscheiden können. Sie können einen Sachverhalt im Unterricht oder in einer Klassenarbeit korrekt wiedergeben, greifen aber in einem anderen Kontext, etwa bei einem Museumsbesuch, wieder auf ihr altes Präkonzept zurück. Dann entsteht der Eindruck, sie hätten den Stoff nicht verstanden oder seien „lernresistent“, obwohl sie oft nur zwischen schulischem Wissen und alltagsnahen Vorstellungen wechseln.

Wenn Lehrkräfte Präkonzepte ignorieren und nur Fachwissen vermitteln, kann Auswendiglernen zwar zu guten Noten führen. Ein tieferes Verständnis und eine Verbindung mit bereits vorhandenem Wissen entstehen dann aber nicht unbedingt.

Entstehung von Präkonzepten

Präkonzepte entstehen aus verschiedenen Quellen. Dazu gehören Alltagserfahrungen mit Phänomenen wie Bewegung, Wärme oder Licht, die Alltagssprache, Gespräche, Bücher, Massenmedien und auch vorangegangener Unterricht.

Auch kognitive Fähigkeiten spielen eine Rolle, also der Entwicklungsstand der Fähigkeit, in Modellen zu denken. Jean Piaget stellte bereits fest, dass kindliches Denken grundsätzlich nicht mit wissenschaftlichen Denkstilen gleichgesetzt werden kann. Jüngere empirische Untersuchungen, die an Piagets Forschungen anschließen, zeigen, dass Präkonzepte bereits bei Säuglingen in Form sogenannter Naiver Theorien beobachtet werden können.

Konzeptwechsel im Unterricht

Der Weg von Alltagsvorstellungen zu wissenschaftlichen Vorstellungen wird als Konzeptwechsel oder Konzeptwandel bezeichnet. Die Ideen der Konzeptwechseltheorie entstanden Anfang der 1980er Jahre im Zusammenhang mit konstruktivistischen Sichtweisen und gehen in ihren Grundgedanken auf Piagets Äquilibrationstheorie zurück. Heute wird häufig von Konzeptwandel gesprochen, weil „Wechsel“ so klingen kann, als solle ein falsches Konzept einfach durch ein richtiges ersetzt werden. Das widerspricht dem konstruktivistischen Gedanken, dass vorhandene kognitive Strukturen umgestaltet werden müssen.

Vier Bedingungen gelten als entscheidend dafür, ob ein Konzeptwechsel eingeleitet werden kann: Die Schülerinnen und Schüler müssen mit ihren bisherigen Vorstellungen unzufrieden sein; die neue Vorstellung muss ihnen verständlich sein; sie muss von Anfang an plausibel sein; sie muss schließlich fruchtbar sein, also sich als nützlich erweisen. Diese Bedingungen sind ein wissenschaftlicher Orientierungsrahmen, aber schwer praktisch umzusetzen. Unzufriedenheit entsteht oft erst, wenn wissenschaftliches Hintergrundwissen bereits vorhanden ist.

Vorstellungen lassen sich meistens nicht einfach auslöschen. Nach dem Unterricht können alternative Vorstellungen und wissenschaftliche Vorstellungen nebeneinander bestehen. Das ist nicht immer schlecht, weil viele Alltagsvorstellungen nicht schlicht falsch sind, sondern in Alltagssituationen funktioniert haben.

Im Unterricht werden mehrere Strategien beschrieben. Metakognition und Selbstregulation bedeuten, dass Lernende ihre eigenen intuitiven Vorstellungen bewusst wahrnehmen und lernen, sie je nach Kontext zu nutzen oder zu unterdrücken. Ausklammerung versucht, problematisches Vorwissen gezielt auszublenden, widerspricht aber teilweise Erkenntnissen der Lehr-Lernforschung und dem konstruktivistischen Grundgedanken. Konfrontation stellt Alltagsvorstellungen und wissenschaftliche Konzepte gegenüber, um einen kognitiven Konflikt auszulösen. Integration bezieht Alltagserfahrungen in den Unterricht ein und versucht, verschiedene Wissensebenen miteinander zu verbinden, etwa durch Assoziationen und überbrückende Analogien.

Konzeptwechsel braucht viel Zeit und Geduld. Es ist fraglich, ob Lehrkräfte unter Bedingungen wie großen Klassen, engen Lehrplänen und unterschiedlichen Lernwegen immer die individuellen Vorstellungen aller Schülerinnen und Schüler erfassen und einbeziehen können. Untersuchungen zeigen außerdem, dass Lehrkräfte Schülervorstellungen oft nur unzureichend diagnostizieren. Nur etwa die Hälfte der Reaktionen auf im Unterricht geäußerte Schülervorstellungen gilt aus fachdidaktischer Sicht als angemessen und geeignet, einen Konzeptwandel anzuregen.

Präkonzepte sichtbar machen

Damit Lehrkräfte auf Präkonzepte einer Lerngruppe eingehen können, müssen diese Vorstellungen bewusst und sichtbar werden. Das gilt sowohl für die Lehrkraft als auch für die Lernenden selbst.

Eine Möglichkeit ist eine Hypothesenbildungsphase im Forschend-entwickelnden Unterricht. Dabei werden jedoch meist nur einige Präkonzepte der Lerngruppe sichtbar. Umfassender kann eine Evaluation mit Concept-Maps sein. Concept-Maps sind Begriffsnetze, in denen Lernende ihre Vorstellungen und Zusammenhänge darstellen. Wenn jede Person eine eigene Concept-Map erstellt und diese anschließend im Plenum verglichen werden, kann die Summe vieler möglicher Hypothesen der Lerngruppe sichtbar werden.

Typische Beispiele

Ein Beispiel aus der Optik ist die Vorstellung von „Sehstrahlen“. Manche Kinder zeichnen beim Sehvorgang einen Strahl, der vom Auge zur Blume führt und von dort ins Auge reflektiert wird. Dahinter steht das Präkonzept, dass beim Sehen „etwas vom Auge ausgehen muss“.

In der Chemie gibt es das Präkonzept, dass eine chemische Reaktion Materie vernichten und verschwinden lassen könne. Beispiele sind Vorstellungen wie: Kerzen, Spiritus oder Benzin verbrennen vollständig; Feuer vernichtet Gegenstände; Kohle verglüht fast vollständig; Wasser oder Aceton verdunstet und existiert dann nicht mehr; Metalle werden durch Säuren zersetzt und verschwinden für immer; Fettflecken werden entfernt und das Fett verschwindet. Ursache ist oft, dass die Produkte für Lernende nicht direkt erkennbar sind. Ein weiteres chemisches Präkonzept ist, Energie als Materie mit Stoffeigenschaften zu betrachten, etwa als etwas, das entsteht und sich verflüchtigt.

In der Physik, besonders in der Mechanik, treten viele Präkonzepte zu Kraft, Bewegung und Beschleunigung auf. Beispiele sind: „Beschleunigung heißt schneller werden“, wobei negative Beschleunigung und Richtung der Geschwindigkeit übersehen werden; „Beschleunigung ist so ähnlich wie Geschwindigkeit“; „Ohne Kraft keine Bewegung“; „Kraft ruft Bewegung hervor“; „Kräfte können sich aufheben“, als würden sie verschwinden; oder „Gegenkräfte sind immer sichtbar und wirken am selben Körper“, statt am Wechselwirkungspartner.

In der Biologie betreffen Präkonzepte unter anderem die evolutionsbiologische Anpassung. Lernende unterscheiden oft nicht zwischen Population und Individuum, beachten Variation innerhalb einer Art nicht, verstehen Anpassung als zielgerichtet oder abgeschlossen oder denken lamarckistisch, etwa: Der Hals der Giraffe sei so lang, weil sie sich immer gestreckt habe. Auch anthropomorphe Vorstellungen, funktionale oder vitalistische Denkfiguren und religiöse Erklärungen werden genannt. Präkonzepte hängen zudem von multidimensionalen Bedingungen wie sozialen Einflussfaktoren ab und unterscheiden sich je nach sozialer Lage.